Réfléchir

Evelio Cabrejo-Parra s’est toujours intéressé à la richesse de la pensée humaine et à ce qui peut la mettre en mouvement. Il mène là une réflexion sur l’acte de lecture qu’il montre comme une modalité nécessaire de l’activité psychique générale.

Il existe une lecture avant la lecture des textes écrits, c’est la lecture du texte oral. Cet acte de lecture est inhérent à la mise en mouvement de la pensée. Nous savons que le nourrisson vient au monde avec des capacités qui lui permettent de traiter les informations qui se trouvent dans le monde physique et également dans le vaste monde de l’intersubjectivité. La voix de la mère est déjà inscrite dans la psyché du nourrisson à sa naissance. Cette inscription commence à la fin du quatrième mois de la gestation où la capacité auditive du fœtus s’organise de telle manière que les informations sonores sont déjà accessibles à son appareil auditif. Ceci fait sauter tous les concepts de “tabula rasa” puisque le nourrisson est capable de traiter les informations liées à la voix et d’en faire émerger le sens. Qu’il parvienne à distinguer la voix de sa mère des autres voix qui l’entourent suppose déjà une discrimination mentale qui met en route le mouvement de la pensée.

Cette capacité lui permet aussi de se poser comme petit sujet au milieu du monde complexe et abstrait de l’intersubjectivité. Il vient en effet au monde également armé de la capacité de reconnaître ses congénères. Le visage de la mère va jouer un rôle fondamental dans la mise en mouvement de son activité psychique car un visage, ce n’est pas simplement quelque chose qui contient une bouche, un nez, des yeux, mais c’est un “livre” qui renvoie en permanence des informations que le nourrisson traite à chaque instant, même si nous ne nous en rendons pas compte.

Où est la lecture dans tout ça ?

On peut parler de lecture avant l’écrit parce que dans toutes ces capacités à lire la voix et le visage, une activité interprétative se met en mouvement qui restera le centre de la création du sens pour la psyché humaine. Cela permet de dire que l’acte de lecture est, d’une certaine manière, à l’origine de l’activité de la pensée. C’est l’ontogenèse de la pensée, parce que le sens, qui est une espèce de visée permanente de l’esprit, n’est pas donné complètement. Il faut le construire à partir des informations qu’on reçoit. L’acte de lecture intervient dans la lecture que le sujet fait des informations qu’il reçoit et qui lui servent à mettre son activité psychique en mouvement. Il arrive par ce moyen à construire un sens, et c’est bien là une des finalités de l’activité psychique en général.

J’attache beaucoup d’importance à cette mise en mouvement précoce de l’activité psychique qui implique déjà une lecture et qui, d’une certaine manière, peut être considérée comme l’ancêtre nécessaire de la lecture d’un texte écrit. Sans cette première lecture, les autres ne pourraient pas avoir lieu. Nous voyons combien l’adulte joue un rôle fondamental dans la mise en place de cette activité précoce de lecture, en donnant en permanence des informations que l’activité psychique du nourrisson peut traiter.

Je crois que toute mère avant l’accouchement s’est préparée à cette rencontre avec un sujet en construction, en naissance, pour pouvoir le nourrir d’une manière très spécifique adaptée aux compétences du nourrisson. La mère fait une espèce de régression langagière pour entamer un dialogue particulier avec le bébé qui, de son côté, lui renvoie des échos des informations qu’elle lui donne et auxquels elle est aussi extrêmement sensible. Ce dialogue se passe aussi bien au niveau du corps que de la voix. Quand on prend un bébé, nous avons tous constaté qu’il participe à la prise en raidissant son corps. Si le bébé reste comme une espèce de poupée de chiffon, cela veut dire qu’il ne dialogue pas et la prise n’est pas aussi facile.

Nous pouvons alors définir la capacité du langage comme une capacité spécifique de notre espèce à traiter des informations qui viennent de l’autre et à renvoyer en écho ces traitements.

Le livre psychique

Que se passe-t-il dans la construction psychique de l’enfant au moment où la lecture se met en place ? Nous constatons que le destin de l’activité psychique se réalise dans trois mouvements qui font partie de l’activité de lire.

Il s’agit premièrement de lire en permanence des informations qui viennent du monde de l’intersubjectivité, ce monde ô combien difficile dans lequel notre vie se réalise et où se développent l’amour, la haine, la reconnaissance, le mensonge etc. Il s’agit en second lieu de lire, en utilisant tous nos sens, les informations du monde physique, c’est à dire du monde extérieur. En dernier lieu, il s’agit de lire aussi les informations du monde interne, ce que chacun éprouve au fond de lui. Toute personne à son insu est donc sans cesse en train de lire trois livres : le livre de l’intersubjectivité, le livre du monde et son livre interne. L’intersubjectivité participe bien entendu à la construction du livre interne. Toutes les passions d’une âme, tous les fantômes de notre esprit font partie de notre livre psychique et nous pourrions dire que chaque être humain, dès sa naissance, à travers tout son développement psychique, est en train d’écrire son propre livre qui restera toujours inachevé. Je parle de livre de manière métaphorique car je crois que l’homme n’a pas inventé le livre par hasard mais parce qu’il porte un livre en lui. C’est sans doute en raison de ce livre enraciné dans la psyché de chaque être humain que l’on comprend plus tard tous les autres livres.

Ce premier livre symbolique, au fond de chacun de nous, ce livre psychique, est caché mais toujours présent, il ne s’efface pas. L’autre, le livre que nous pouvons prendre avec nos mains, est finalement une espèce d’écho du livre que nous portons en nous. Ce n’est pas un hasard si tous les chercheurs qui s’intéressent à la théorisation de la psyché utilisent des métaphores du livre et parlent de – “première inscription” (Freud) – , de – “deuxième inscription” – , de – “la lettre” (Lacan) – . Il faut forcément ressusciter le livre psychique, ce grand oublié de la lecture, pour pouvoir entrer ou faire entrer un lecteur dans le livre physique, celui que nous connaissons comme objet et qui contient toutes les cultures du monde.

On pourrait dire que la littérature est la lecture de la lecture parce que l’écrivain, finalement, écrit en lisant son livre psychique. L’acte d’écrire ne vient pas de rien, il vient de quelque part qui pourrait être le livre psychique de l’auteur en train de lire en même temps qu’il écrit. Quand nous lisons son texte écrit, nous ne faisons rien d’autre que la lecture qu’il a faite lui-même de son propre livre psychique. Et nous mettons aussitôt en mouvement notre propre livre psychique qui contient forcément des passages qu’on ne voudrait pas lire, des passages qu’on voudrait effacer et des pages qu’on préférerait sauter. On peut tourner les pages du livre physique mais pas celles du livre psychique qui, comme tout bon livre de littérature, est profondément condensé et offre des lectures inépuisables. Toutes nos expériences d’intersubjectivité, tous nos fantômes psychiques, toute notre expérience du monde physique y sont consignés, inscrits. La lecture d’un livre condensé est finalement l’écho de la condensation du livre psychique de l’être humain.

Construire du sens, fonction essentielle de l’activité psychique

Ces réflexions trouvent bien des résonances dans l’acte de lire tel qu’on conçoit de le pratiquer à A.C.C.E.S. Pourquoi en effet lisons-nous aux enfants ? Pourquoi dépensons-nous une telle énergie humaine, et même économique autour de l’acte de lire avec de jeunes enfants ? Nous ne lisons pas ainsi des textes aux enfants pour qu’ils deviennent au final de très bons lecteurs, mais parce que nous savons que ces lectures permettent de mettre en place quelque chose de fondamental pour un enfant : la découverte que les textes sont des choses qui ont un sens, des quantités de sens et que chaque sujet doit travailler un peu pour arriver à construire du sens dans son esprit. C’est la reprise conforme de ce qui s’est passé au début avec la langue strictement orale. Le bébé comprend très vite que ce que disent les adultes, le mouvement de leur bouche, le son ont un sens qu’il interprète. Cette fonction interprétative est donc déjà posée quand on commence à lui lire des textes et si les enfants sont si sensibles à la voix et à nos visages, c’est parce qu’ils lisent en permanence. Nous ne savons pas ce qu’ils comprennent mais nous savons qu’ils ont compris quelque chose et qu’une espèce de mouvement psychique a eu lieu. Chaque enfant construit des choses différentes qui ne sont pas non plus les mêmes que celles des adultes, exactement comme dans la lecture du monde où l’on sait que le bébé n’analyse pas les informations comme l’adulte.

Il faut respecter le petit sens qu’il élabore pour lui permettre de se construire en tant que sujet, pour que cette élaboration puisse être source de pensée et d’activité langagière. Si nous ne respectons pas cette petite activité psychique, si nous ne la nourrissons pas, nous invitons alors l’enfant à se placer simplement dans le monde de l’injonction, c’est à dire dans le monde des ordres qu’on donne. Dans ce cas, il est soumis en permanence aux désirs de l’autre et ne peut pas émerger en tant que sujet. Le rapport au langage ne sera jamais le même chez un enfant auquel l’adulte aura imposé sa pensée et son interprétation des choses et chez un enfant dont l’activité psychique aura d’emblée été reconnue. C’est la différence entre un langage rapporté qui ne fait que répéter le discours de l’autre et un langage créé par le sujet.

Une reconnaissance réciproque et permanente

Le rôle de l’adulte est donc de permettre à l’enfant que cette activité propre de pensée puisse émerger dans son esprit, de l’accompagner et de lui en renvoyer des échos en permanence. L’enfant s’attache ainsi à sa propre activité psychique et commence à aimer la lecture de son monde psychique, comme le prouve l’apparition des premières syllabes. S’instaure alors un premier dialogue entre le bébé qui prononce les syllabes et l’adulte qui les répète. Cet échange renvoie au bébé un écho de son activité psychique, lui signifie que sa petite syllabe a mis en mouvement l’activité de pensée de celui qui l’écoute. Il lui renvoie un indice nouveau, lui donne un miroir symbolique de son activité psychique. Cette reconnaissance réciproque et permanente de l’intersubjectivité fonde le langage, chacun est présent symboliquement dans le discours de l’autre et nous savons que le bébé a besoin de cette reconnaissance de son activité psychique quand il est en compagnie des adultes.

L’intersubjectivité suppose un long parcours de mise en place de l’organisation psychique. Elle apparaît déjà dans la distinction des voix et la différenciation des visages. Quand vers six mois les enfants sont étonnés de voir des visages qu’ils ne connaissent pas, on peut considérer cela comme une bonne nouvelle puisque c’est la preuve que la représentation du visage de la mère est bien installée. L’enfant qui s’attendait à voir un visage en voit un autre et survient alors une espèce de petite panique psychique nécessaire à l’organisation de l’intersubjectivité. Il va falloir que le bébé puisse apprendre à regarder, à travers le visage de sa mère, tous les autres visages qu’il va voir pendant toute sa vie. Toutes les cultures ont du reste inventé des jeux, dits de triangulation, comme le hochet, qui favorisent cette nécessaire organisation psychique. On met ainsi dans le berceau un petit objet que l’on regarde à deux dans une vision conjointe, bien loin des regards narcissiques directs puisqu’il s’agit de regarder quelque chose qui n’est ni moi, ni toi, mais autre chose à quoi nous nous intéressons ensemble. C’est une espèce d’objet transitionnel, du même ordre que les premières syllabes. Ainsi, en s’intéressant aux syllabes de l’enfant, on s’intéresse tout simplement à son activité psychique, on introduit la triangulation et on lui permet de créer des écarts psychiques nécessaires au voyage de la pensée.

Tous ces mouvements de la pensée vont ensuite se condenser dans l’acte de montrer. Quand un bébé, avant de dire ses premiers mots, commence à montrer les objets aux autres, on peut dire que tout le langage est déjà là. En effet, montrer quelque chose à quelqu’un veut dire que la représentation de l’autre est déjà inscrite dans l’esprit de celui qui montre du doigt. L’acte de montrer est absolument nécessaire à l’apparition des premiers mots : c’est dans ce mouvement-là que l’enfant va pouvoir capter la désignation sonore que dit l’adulte en réponse à ce que l’enfant lui a montré. L’autre est présent dans les sons mêmes des mots parce que les mots viennent des autres, de ceux qui possèdent déjà la langue. Tout cela fait partie de l’intersubjectivité qui va ensuite prendre forme dans la langue, sous la forme des pronoms par exemple. En se nommant lui-même quand il parle, le sujet pose également l’autre. Il est vrai- semblable que si l’enfant ne pouvait pas faire ce parcours qui consiste à montrer un objet à un autre, il ne pourrait pas apprendre les pronoms. Nous comprenons à quel point le fonctionne- ment de l’activité psychique est d’autant plus sophistiqué qu’il est silencieux. Il constitue une espèce de chaîne interne, une aire psychique qui se construit en permanence, qui n’a pas oublié les constructions du passé et qui s’intègre toujours dans des mouvements nouveaux. Le prototype de l’intersubjectivité n’est rien d’autre que le discours, le dialogue des adultes qui consiste finalement à renvoyer à l’autre l’écho sémantique de ce qu’il vient d’énoncer, écho qui va à la fois moduler et peut-être changer le discours de l’un et de l’autre. C’est une espèce de transfert naturel, c’est à dire que chacun sert de miroir à l’activité psychique de l’autre et vice versa. Il faut que l’enfant apprenne à se regarder dans ses miroirs et à regarder les miroirs des autres.

Les miroirs des contes

Ce qui se passe à ce moment-là dans la langue orale se passe aussi dans les contes et la littérature en général. Ils offrent une quantité de miroirs susceptibles de permettre à l’enfant de se regarder lui-même à travers le miroir de l’activité de pensée des auteurs des contes. D’autant que les contes mettent en scène des moments fondamentaux de l’activité psychique, de la construction architecturale psychique. Le livre de Martin Waddell, Bébés chouettes, en témoigne. Les bébés chouettes posent quelque chose de fondamental, qu’on peut appeler “l’attente” et qui, chez le bébé, se passe généralement vers l’âge de six mois. Il est alors capable de se souvenir des relations qu’il a eues avec quelqu’un et il attend parfois une espèce de répétition de ces relations-là. Cette attente introduit une mise en place de l’organisation de la temporalité psychique dans la mesure où, comme les bébés chouettes, l’enfant souhaite quelque chose c’est à dire qu’il crée un futur psychique tout en se souvenant de quelque chose du passé. Toutes les structures verbales de la langue sont contenues dans cette “attente joyeuse”, pour reprendre les termes de René Diatkine, ce moment où l’enfant n’est pas désorganisé dans sa temporalité psychique mais attend le retour de sa mère. Les bébés chouettes mettent cela en place, ils attendent et entre-temps, cette attente a produit tout à coup une espèce de petite panique, la panique de la voix, des contes, de la littérature qui fait travailler psychiquement et permet en même temps d’introduire des inconnus, des attentes, des inattendus. On voit bien que les histoires ne sont rien d’autre que la mise en scène des mouvements psychiques inhérents à l’espèce humaine. Elles utilisent un psychodrame de l’humanité dans lequel chaque individu va pouvoir jouer son propre psychodrame. Et si toutes les cultures ont inventé des contes, c’est parce qu’ils sont de l’ordre de la nécessité. On ne peut pas imaginer une langue sans littérature.

Plus l’humanité avance dans le temps, plus elle construit des contes et des œuvres de littérature qui créent une condensation culturelle. Une sorte d’expérience humaine se transmet ainsi de génération en génération permettant à chaque fois que chaque génération puisse avoir un théâtre dans lequel se soulager en s’appuyant sur l’expérience des aînés.

Mais la mise en scène de la littérature a un ancêtre, à la source du langage aussi, c’est encore une fois l’activité déictique, l’acte de montrer. L’acte de montrer est une mise en scène qui répond à quelque chose de fondamental dans l’activité psychique de l’enfant. Il faut souligner que l’acte de montrer ne touche pas l’objet, mais le montre à une certaine distance. Cela peut être l’oiseau qui passe et que l’enfant voit, le pigeon qui arrive sur le balcon et que l’enfant a vu à travers la fenêtre, qu’il montre en disant à l’autre “quoi ?” Il montre surtout, par l’objet, que cet élément a produit chez lui un événement psychique. Autrement dit, il l’utilise comme support pour faire voir à l’autre l’indicible de ce qui s’est passé dans son esprit. C’est ce qu’on appelle le théâtre, la mise en scène, et chacun s’en sert pour faire voir à travers certaines matérialités l’indicible de l’esprit. Trouver des supports pour faire voir à l’autre ce qui se passe dans son esprit constitue la mise en scène fondamentale. Le mot lui-même est une espèce de théâtre universel. Comme le livre, le théâtre est inscrit dans la psyché humaine, il fait partie des activités humaines. Nous sommes tous des metteurs en scène sans le savoir comme le bébé est un linguiste qui s’ignore.

Des mises en scène inépuisables

Le langage est donc un moyen en permanence à notre disposition pour réaliser nos mises en scène. Si les contes et les livres de littérature sont des mises en scène de ce qui se passe dans la psyché, le sujet qui lit met en scène les modalités d’interprétation de ces contes-là. Le même livre supporte des interprétations, c’est à dire des mises en scène inépuisables. La personne qui lit des contes aux enfants fait à chaque fois une mise en scène différente du même livre. Tous ces contes ont en commun, comme je le disais, ce qu’on peut appeler les fantômes psychiques, l’amour, la haine, la jalousie… Qui n’a pas une expérience de la haine ? Qui n’a pas une expérience de l’amour ? Qui n’a pas une expérience de la jalousie ? Qui n’a pas une expérience du mensonge ? Ces petits fantômes psychiques sont inhérents à l’espèce humaine. Les contes les mettent en scène. Ils permettent de dire à l’enfant sans le lui dire directement que ces fantômes-là sont un problème qui appartient à tous, et qu’il n’y a pas de raison de s’inquiéter.

Comme cette mise en scène est symbolique, elle ramène l’enfant à un autre espace psychique, à un autre temps, reprenant ainsi les temporalités de la langue écrite et de la langue orale. Dans la langue orale, toute l’organisation du temps est repérée par rapport au moment de l’énonciation, le passé et le futur ont du sens par rapport à MAINTENANT. La temporalité de la langue écrite, elle, se construit à l’intérieur du texte : “la semaine dernière” dans un texte ne veut pas dire la même chose que la “semaine dernière” à l’oral. Apprendre à écrire, à lire et à comprendre l’écrit, c’est apprendre une nouvelle modalité du temps. Les contes glissent une temporalité très particulière, renvoyant l’histoire par la seule formule
“il était une fois” à un temps très lointain.
S’il y a une quantité de temporalités (temps historique, temps des contes, temps physique, temps mythique, temps psychique, temps de la mémoire et temps biologique), seul le temps de la langue est le même pour tous.

Le propre de la lecture est de relier les informations de l’intersubjectivité aux informations qui viennent du monde interne et à celles que la pensée de l’auteur a mises en scène dans un tex- te. Si l’intersubjectivité dont nous avons parlé au début ne se fait pas, la lecture ne pourra pas se faire parce que l’intersubjectivité est inhérente à la lecture. En effet, la pensée de l’auteur, l’activité psychique de l’autre met en mouvement la mien- ne. Toute lecture est un acte d’amour puisque je mets en mouvement la pensée d’un auteur en même temps que je mets en mouvement ma propre activité psychique. Mettre en mouvement la pensée d’un auteur qui n’est pas là, c’est quelque chose d’important, une espèce de compromis des vivants, une façon de dire que la pensée, elle, est immortelle et se met en mouvement quand une autre pensée la sollicite. Intéresser les enfants à lire le monde psychique leur permet de s’intéresser aussi à la lecture du livre. C’est parce qu’on s’intéresse à la lecture de son propre livre psychique et à celui des autres que le destin humain prend sa forme.

La lecture est au centre du mouvement de la pensée autant chez le nourrisson que chez l’adulte. La lecture donne toujours des pensées nouvelles. Nous pouvons passer notre vie à essayer de comprendre ce qui se passe à l’intérieur de nous-mêmes et nous aurons toujours la possibilité de lire les choses autrement. La lecture de son livre psychique introduit chaque fois le doute, un “peut-être” permanent.

La lecture est au centre du mouvement de la pensée autant chez le nourrisson que chez l’adulte. La lecture donne toujours des pensées nouvelles. Nous pouvons passer notre vie à essayer de comprendre ce qui se passe à l’intérieur de nous-mêmes et nous aurons toujours la possibilité de lire les choses autrement. La lecture de son livre psychique introduit chaque fois le doute, un « peut-être » permanent.

Le but de la lecture c’est donc aussi, à travers la mise en place de tous ces fantômes, à travers les contes d’enfants, d’intéresser chaque personne à son propre livre. Je crois que la lecture de ce monde psychique est de l’ordre d’un réflexe anthropologique. Ce monde est peuplé de fantômes qui font peur mais qu’on peut mettre en scène en se servant de la mise en scène des autres. A ce moment-là on se fait accompagner symboliquement. Je crois que le but de la lecture c’est cela.

Ce texte a été publié dans Les Cahiers d’A.C.CE.S. n° 5

Il est raisonnable de considérer la langue écrite comme un progrès technique permettant aux messages verbaux d’être transmis à distance et dans le temps, y compris à travers les générations. Il est fréquent de voir privilégier la communication dans les études portant sur le langage de l’enfant. Le langage oral apparaît dans la deuxième année de la vie, les enfants apprennent à lire et à écrire entre la cinquième et la huitième année. Il serait tentant d’expliquer cette progression par la maturation nerveuse, en donnant à la transmission génétique la part la plus déterminante et en réduisant l’importance de l’expérience dans l’épigenèse. Par contre, si l’on étudie l’évolution psychique de l’être humain depuis sa naissance, on peut considérer chaque progrès dans la maîtrise de la langue orale ou écrite comme le résultat de l’élaboration qui le précède. Cet abord conduit à s’interroger sur les transformations du champ poétique en même temps que sur celles du champ phatique.
Il parut longtemps aller de soi que le langage ne se développait qu’à partir de la deuxième année de la vie parce qu’auparavant le nourrisson n’avait qu’à signaler son besoin d’être nourri, et que l’alternance cris et lallation constituait une paire contrastée de signaux suffisants pour que la mère ou la nourrice soient naturellement informées sur cet état de besoin ou son état de quiétude. On avait cependant remarqué depuis longtemps que le nourrisson était sensible à l’intonation de la voix humaine, une voix douce ayant un effet calmant, une voix menaçante pouvant le sidérer ou augmenter ses cris.
On sait aujourd’hui que, dès le début de la vie, le très jeune enfant réagit de façon différente à la voix de sa mère et à celle des autres, et dans les laboratoires spécialisés, on mesure ces différences qui évoluent d’une expérience à l’autre et forment ainsi des figures significatives. De nombreuses études ont mis en évidence l’action décisive des interactions entre le bébé et sa mère, le rôle déterminant joué par celle-ci dans l’enchaînement des expériences, et dans la mise en place de nouvelles structures de fonctionnement. Les alternances d’excitation jubilatoire et de décrochage devant l’attitude des adultes ne sont pas liées à des signaux annonciateurs de satisfaction des besoins, même si l’on mesure en laboratoire les variations d’intensité de la succion en fonction des variations qualitatives de la stimulation auditive. L’intrication de l’excitabilité des zones érogènes avec les différenciations sensorielles est précoce, mais le plaisir sexuel ne se développe pas dans le vide.
Dès le début de la vie, l’être humain est en contact avec le langage des autres, qui parfois s’adressent à lui, parfois parlent entre eux en sa présence, en tenant compte de cette présence, comme l’indique leur intonation, ou n’en tenant pas compte. Quand une mère s’adresse à son bébé, ce qu’elle dit peut accompagner les soins et se référer aux parties du corps de l’enfant et à ses propres gestes, et cette relation étroite des propos de la mère avec le monde sensible du sujet doit être soulignée. Elle s’oppose à d’autres séquences du discours de cette même mère, qui sont aussi organisatrices pour l’avenir que les énoncés utilitaires. Une mère allant suffisamment bien, matériellement et psychiquement, ne donne pas les soins en silence. Elle parle, elle fait des confidences, sur la joie d’être mère et sur les duretés de la vie, sur ce qu’elle a à faire et sur le temps qu’il fait, elle chantonne et se souvient des années d’autrefois. Elle sait que son enfant ne comprend pas, elle a la certitude qu’il comprend et même qu’il est le seul à comprendre. Le bébé, on le sait maintenant, est dès les premiers temps sensible à des différences discrètes. Il est confronté à ce double jeu de langage, le premier lié à l’expérience présente, le second à une fiction modulée par les variations de la réalité psychique de la mère et par les contradictions de ses rêveries, mystère pour l’instant indéchiffrable pour l’un et témoignant des mouvements les plus authentiques de l’autre.

Supporter l’absence

Vient ensuite la première réorganisation du psychisme. Le bébé découvre, au début du second semestre, que la mère présente est conforme aux souvenirs et aux représentations qu’il peut évoquer, ce qui donne une connotation désagréable à la perception des autres. Cette découverte de la continuité de la mère implique qu’elle existe quand elle est hors du champ perceptif. Cette hypothèse fondamentale n’est posée que si les expériences des premiers mois ont été suffisamment régulières, et que les alternances de joie et de décrochages n’ont pas été perturbées par des incidents trop fréquents ou trop durables.
Si tout s’est passé dans des conditions suffisamment stimulantes et encadrantes, « l’objet » mère se constitue, et les processus défensifs permettent de supporter l’absence sans désorganisation. Bien que le sujet soit encore « infans », ce qui va permettre d’accéder au langage tient déjà une place non négligeable dans ces processus.
L’absence à chaque fois remarquée entraîne un mouvement de haine envers l’aimée, ambivalence qui ne s’efface pas totalement quand la mère revient. Ne pas se désorganiser nécessite une continuité de production psychique symétrique à la continuité de l’objet. Certains signes manifestes peuvent sans abus être interprétés comme l’expression consciente de processus défensifs. Le jasis des mois précédents se transforme en un babil, dans lequel on peut reconnaître l’intonation et la mélodie de la langue maternelle. Cette appropriation du discours intime, entendu depuis le début de la vie, témoigne d’un premier processus d’identification, la façon d’être comme l’autre, que celui-ci soit présent ou absent. Le babil n’est pas un appel, c’est un jeu qui se développe dans des moments de quiétude, et c’est ainsi que la mère l’entend, comme un signe de bien-être auquel elle répond dans la même tonalité, comme témoignage d’identité qui répond à son souhait.

Les débuts de la connaissance

Dans la même mouvance, au cours du second semestre, le bébé commence à donner sens aux jouets et les utilise autrement que des objets à manipuler ou à sucer. Il s’intéresse aux images, au début en voulant se saisir de ce qu’elles représentent et ensuite en distinguant sans ambiguïté le symbole du symbolisé. L’effet économique et dynamique de ces jeux et de ces déplacements d’investissements est de maintenir la continuité objectale devant l’imprévisibilité du comportement des personnes.
Savoir que sa mère continue à exister quand on ne la voit plus et qu’on ne l’entend plus est un début de la connaissance. Mais ce savoir n’est pas statique, il n’est en rien comparable à un jeu de classement de cartes. La mère qui n’est pas là est ailleurs. Elle n’est ni une effigie, ni un emblème, et ce qui est générateur de nouveaux symboles, ce n’est pas un classement à plusieurs entrées, c’est le mouvement qui actualise le passé. Elle est représentée en action ailleurs, comme elle a été avec le sujet, avec un tiers qui n’est pas lui et tout en étant comme lui, avec les gestes de tendresse dans lesquels soin et érotisme sont intriqués. Le fantasme de « scène primitive » est inscrit dans la représentation de l’objet, et de l’objet d’amour de la mère. Un fantasme rétroactif et nostalgique se met en place dans cette même construction. C’est le regret d’une mère avant que le sujet connaisse sa capacité à être absente, représentation préambivalente sur laquelle se construit la quête du paradis perdu. La connaissance de l’existence de l’autre au-delà du monde sensible peut être considérée comme le tout premier temps du savoir. Elle est inséparable de la fantasmatisation. Le bébé était préparé à traiter l’opposition connaissance/fiction par les deux versants du discours de la mère, qui découlent des mêmes sources infantiles.

Les premiers pas dans le discours

Se représenter les avatars de l’objet absent débouche dès la seconde année sur le désir de dénommer et de raconter. Ainsi arrive le moment où l’enfant peut désigner par le langage l’objet absent. Comme l’a souligné E. Cabrejo Parra, l’enfant utilise pour cela plusieurs termes, alors qu’un seul suffisait pour le langage accompagnant un geste désignant l’objet présent. Cette nouvelle structure ne doit pas être décrite seulement sous son aspect d’enchaînement spatial. C’est un mouvement se déroulant dans le temps, qui indique que l’enfant devient capable de dire ce qu’il sait, ce qu’il imagine ; là encore, quand les étapes successives se sont déroulées dans des conditions suffisamment bonnes, les complexités du discours se mettent en place dès la fin de la deuxième année et au cours de la troisième année. De ces faits aujourd’hui bien connus, nous soulignerons quelques aspects qui concernent directement la langue écrite.

Langue intime, langue sociale

Le premier implique le passage de la langue intime à la langue sociale commune. La langue intime n’est pas seulement la langue de la désignation rapprochée, ni la langue de la rêverie. C’est un échange, souvent au contact physique de l’enfant, qui n’est compréhensible qu’en fonction de la situation présente et des expériences passées communes. La langue sociale se référant à un objet absent repérable et représentable par les autres, utilise une structure langagière, une syntaxe minimale, pouvant être comprise par ceux qui baignent dans la même culture mais n’ont aucun passé commun avec l’enfant. C’est la langue du récit, que celui-ci concerne une information ou une fiction.

Le sens de la fiction

Le second point est évident dès qu’on a la moindre pratique de l’enfant. Très tôt, dès que la langue maternelle prend sens, le très jeune enfant distingue l’information de la fiction, bien que les deux fonctions se développent de façon conjointe et utilisent des formes langagières voisines. Dès la seconde année, l’enfant sait si l’histoire qu’on lui raconte est un jeu, tout autant que la berceuse ou la comptine, ou si on lui fournit une indication qui utilise ou qui étend ses connaissances et sa compréhension de ce qui l’entoure. Très tôt il sait que l’histoire qu’il entend raconter ou qu’on lui raconte ne serait-ce que pour l’endormir est une histoire et non une série d’instructions pour l’avertir des dangers de la vie et lui per- mettre de reconnaître les prédateurs. Est-il sensible aux différences de ton ou aux for- mules annonçant la fiction (« Il était une fois  » ou toute autre locution ayant la même fonction), est-il plutôt au départ intéressé par le caractère « hors situation » du récit imaginaire, et par le fait qu’ainsi il peut être répété autant de fois que l’on veut ? Il s’impose ainsi aux injonctions qui n’ont de sens qu’en situation précise. L’enfant devient vite capable d’énoncer à son tour des récits pour jouer, ne serait- ce qu’en employant le conditionnel (« ce serait un bandit », « on dirait que… » , etc.) ou en faisant des variations légères sur les thèmes tragiques : « tu serais mort… tu ne serais plus mort. »
Le langage récit nécessite une syntaxe qui le différencie de la langue parlée ordinaire et qui est celle de la langue écrite.

Jouer avec la langue

Enfin, rappelons que les travaux d’Emilia Ferreiro ont non seulement montré qu’à la fin de la deuxième année de leur vie, les enfants savent que ce qui est écrit a un sens, mais que leurs hypothèses successives suivent un développement dont cette élève de Piaget a décrit les stades. Ce serait probablement une démarche vaine que d’essayer de mettre en relation ces stades avec ce qui vient d’être dit sur l’acquisition du langage récit. Il n’en reste pas moins que l’élaboration d’hypothèses témoigne également de la capacité des enfants à jouer avec la langue. Au-delà des étiquettes de bouteilles et de boîtes de conserve, les enfants savent très tôt que le livre raconte une histoire, aussi bien par le texte que par les illustrations, et qu’en face du flux verbal auquel ils sont habitués, ce texte est un sup- port stable, que l’on retrouve à chaque fois identique à lui-même.

Un travail bien particulier

L’association A.C.C.E.S. (Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations) organise des rencontres au cours desquelles on met de très jeunes enfants en contact avec des livres, en allant vers eux là où ils se trou- vent et où souvent ils s’ennuient (salles d’attente de consultation de PMI, moment de regroupement des crèches familiales, haltes- garderies, etc.). Habituellement, un personnel qualifié essaie de leur faire passer le temps en organisant des jeux ou en chantant des comptines. Là il s’agit de leur laisser manipuler des imagiers et des livres illustrés mis à leur dis- position et de leur lire l’histoire en l’animant, ce qui apparaît d’abord comme une extension des activités ordinaires. Cette animation a lieu devant les parents et devant les professionnels de la petite enfance. Les enfants fouillent dans le panier à livres qui est ouvert devant eux, et les « habitués » redemandent, quand ils en ont envie, le livre qu’ils connaissent déjà. S’il est utile de rappeler ces expériences qui se poursuivent et que nous avons souvent décrites, c’est pour en souligner quelques particularités.
Les enfants qui y participent activement sont d’âges différents. Les plus jeunes sont des bébés qui viennent tout juste d’acquérir un peu d’autonomie motrice, les plus grands sont dans leur quatrième année et pourraient fréquenter l’école maternelle. Les uns parlent avec aisance, d’autres avec difficulté, les plus jeunes ne parlent pas encore, personne ne sait ce qu’ils comprennent et ne cherche à le savoir. Naturellement, aucun d’entre eux ne sait lire et il ne s’agit pas ici d’apprentissage précoce. Quand l’animation commence, une organisation des enfants, des attitudes et de leurs déplacements devient visible. Certains suivent avec un intérêt qui surprend les grandes personnes, d’autres n’ont pas l’air d’écouter et interviennent pourtant avec pertinence. Tous regardent les images. Ceux qui manifestement sont encore trop jeunes regardent les plus grands écouter et découvrent ainsi qu’il y a là quelque chose à comprendre. Certains s’installent tout contre l’animatrice, prennent un livre et en feuillettent les pages, rythmant ainsi par un geste dont le sens leur apparaîtra plus tard, la lecture qui tient l’assis- tance en suspens.

Rien n’est irréversible

Et puis arrivent les années où il faut apprendre à lire, ce que font souvent avec une étonnante rapidité ceux qui ont déjà découvert le plaisir du texte et qui l’ont conservé.
Depuis longtemps, on sait que la plupart des enfants dont les parents sont lecteurs et qui ont été familiarisés avec les livres dans leur famille apprennent tôt ou tard à manier la langue écrite facilement, et qu’il y a une corrélation significative entre la réussite dans cet apprentissage et le niveau culturel des parents. Nous ne cacherons pas que notre ambition en organisant ces animations centrées sur le livre était de voir si le « handicap socio-culturel » était réversible, en faisant faire aux enfants des expériences qu’ils ne pouvaient faire chez eux. Il faut cependant tenir compte de toutes les données du problème, et en particulier des facteurs négatifs qui se développent en face de cette action. Donner à un enfant le goût de la langue écrite alors que ce plaisir est ignoré de ses parents, provoque des mouvements divers. Les adultes les plus déshérités veulent que les enfants fassent des efforts et se méfient de ce qui les amuse. Les mères qui assistent à ces animations sont d’abord étonnées, puis il arrive que l’intérêt de l’enfant ranime leur propre intérêt, mais cet effet transgénérationnel ascendant n’est pas constant. Il est plus fréquent chez les travailleurs migrants que chez ceux qui ont échoué à l’école.
Ceux qui ont facilement appris à lire seront-ils lecteurs pour autant ? Et s’ils sont lecteurs pendant leurs années d’école élémentaire, le resteront-ils ensuite ? Quelle place prendra la littérature dans leur psychisme, à l’adolescence et à l’âge adulte ? Autant de questions où il n’y a pas de réponses toutes faites. La lecture est souvent un sujet de conflit entre générations. « Il ne lit rien », disaient les parents au psychiatre consulté au sujet d’un adolescent qui préférait s’amuser ou se déprimer. Les grands enfants et les adolescents lisent plus volontiers les livres interdits que ceux que recommandent les adultes. « La culture, ça se chaparde », dit volontiers Jean Hébrard. Le goût pour la lecture va de pair avec le désir de se retrancher dans un monde secret dont sont exclus les parents.
Mais parlons d’abord de ceux qui n’ont pas découvert le plaisir de lire dans leur enfance. Ils sont devenus des « mauvais élèves », ce qui n’a surpris personne, parce que souvent leurs parents l’avaient été avant eux. L’écrit est devenu pour eux le signe de l’exclusion, l’encre rouge soulignant les fautes d’orthographe. Cette horreur du texte est cependant réversible, et en dehors de cas probablement exceptionnels, elle n’est pas due à une anomalie de l’embryogenèse.
Les expériences faites avec les adolescents, dans des institutions thérapeutiques – comme l’Unité du Soir de la Fondation Martine Lyon, intégrée dans le dispositif de Santé Mentale, treizième arrondissement de Paris – ou dans des animations dans les HLM, montrent que l’intérêt littéraire de ces mauvais élèves en passe de devenir illettrés peut être réanimé. Les grands enfants découvrent parfois tardivement le plaisir de lire, surtout si on ne reconstitue pas une situation d’examen, si on ne pose pas de questions destinées à vérifier que l’auditeur a bien compris ce que l’on voulait qu’il comprenne. Par contre, les questions qu’ils posent montrent souvent que nous avons beaucoup à comprendre de leur fonctionnement mental. « Qu’avait donc fait la première femme de Barbe Bleue ? ». Cette question fondamentale posée par un préadolescent, déscolarisé tellement il s’était mal adapté à l’école, est restée célèbre dans nos équipes.
Mais laissons maintenant ces enfants déshérités et interrogeons-nous sur l’origine du plaisir de lire. Pour le situer à sa juste place, il faut revenir au jeu de l’enfant jeune.
Un enfant fait rouler sur une table ou sur le sol de sa chambre une petite voiture. Il a l’air un peu vague, et cependant il peut jouer ainsi longtemps. Il est dans sa rêverie. Il est le conducteur, comme son père, sa mère, ou les autres grandes personnes qu’il connaît. S’il est déjà sous l’influence de la télévision, directement ou par l’intermédiaire de ses parents, dont c’est un sujet de conversation, il est pilote de Formule 1. Tout cela est bien connu, ce qui n’empêche pas les parents d’interrompre sa rêverie en l’apostrophant : « Puisque tu ne fais rien, va te laver les mains et prépare-toi à faire quelque chose d’utile ». Etre un héros implique non seulement d’être un autre, au présent de l’indicatif, mais du même coup de ne pas être l’enfant de ses parents. Cette amorce de roman familial n’est pas explicitement formulée dans cette rêverie ordinaire, elle est nécessairement implicite. A peu près à la même époque, l’enfant aime qu’on lui raconte des histoires, et parmi celles-ci, certains contes merveilleux tiennent une place remarquable par leur pérennité. L’enfant préfère souvent une histoire qu’il connaît déjà, ce qui surprend l’adulte et chagrine celui qui voudrait profiter de cette appétence littéraire précoce pour étendre la culture de l’enfant. S’il raconte sans le support du livre, ou s’il s’agit d’une histoire qu’il a inventée, l’enfant ne tolère pas que le texte ne soit pas strictement identique d’un jour à l’autre. L’avantage du texte écrit, c’est d’être une base immuable confrontée aux mouvements associatifs de l’enfant. Le plaisir de réécouter le texte connu peut s’expliquer par la peur que l’histoire inconnue finisse mal. Elle peut aussi être liée à l’expérience pénible de rupture vécue quand cela s’arrête, quelle que soit la formule conventionnelle finale. Recommencer l’histoire, retrouver ses héros est une façon d’éviter que la rupture se transforme en deuil. Tout cela est bien connu et explique le succès des séries de bandes dessinées dont les héros ne vieillissent jamais.
Mais écouter un récit débouche sur d’autres développements. Quand un enfant connaît l’histoire qu’il redemande une fois de plus, il sait qu’il est comme celui qui raconte. Il sait ce qui va se passer alors que chacun des héros ne le sait pas. Celui qui raconte, c’est à la fois la grande personne qui prête sa voix, et le narrateur du texte. Parfois le narrateur est partiellement mis en scène dans le texte. C’est par exemple le narrateur qui connaît les dangers auxquels le héros va s’exposer et qui lui donne les moyens de ne pas être vaincu. La tante de l’héroïne ne peut pas l’empêcher de rendre visite à Baba Yaga, ni même l’informer de ce qui l’attend, mais elle lui donne les objets magiques qui vont la sauver sans lui donner de précision sur le mode d’emploi. Le héros est innocent, à la limite ne connaît pas la peur. Quand un enfant réécoute une histoire qu’il a redemandée, il peut jouer à être chacun des personnages, tout en s’identifiant au narrateur et en trouvant une profonde satis- faction à savoir ce que les premiers ne savent pas. C’est ainsi qu’une petite fille de quatre ans montrait une illustration de La Belle au Bois Dormant en disant : « regarde, elle ne sait pas que c’est un fuseau ». Savoir ce que les autres ne savent pas est peut-être un jeu, mais c’est une forme du plaisir de connaître.
Ecouter, ou plus tard lire un texte, c’est laisser sa rêverie se conformer à une fiction imposée du dehors, et c’est possible quand les processus défensifs entrant dans l’élaboration de celle-ci n’entrent pas dans une structure trop serrée. Beaucoup d’enfants donnent aux enseignants le sentiment d’être perdus dans leurs rêves et de désinvestir ce qui se passe autour d’eux. Seule une présence rapprochée non agressive leur permet alors d’abandonner le monde imaginaire dans lequel ils s’installent. Ils ne peuvent pas entendre le discours de l’adulte qui parle à la classe entière, ils ne peuvent pas non plus imaginer que le maître s’intéresse personnellement à eux, ébauche érotomaniaque avec laquelle un  » bon élève  » joue facilement. La présence rapprochée d’un adulte évoque celle du personnage contra-phobique dans l’hystérie d’angoisse. Parce qu’il continue à être vivant à côté de l’enfant, l’inhibition se lève et l’enfant lit ce qui n’avait aucun sens quand il était seul, comprend ce qu’il ne comprenait pas. Mais l’utilisation de ce modèle de fonctionnement névrotique n’explique pas tout. La présence de l’adulte lève l’inhibition, quand il possède et incarne le code symbolique du texte dont le sens s’évanouit. Quand il s’agit d’un conte ou d’un récit romanesque, l’étayage de la fonction du narrateur a un effet spécifique.
La structure polyphonique du texte met en forme la rêverie du lecteur, dans un jeu qui lui permet d’être à la fois celui qui aime, celui qui est aimé et la voix qui raconte l’histoire. L’équilibre économique entre la rêverie solitaire dans laquelle le sujet est inconditionnellement aimé et naturellement admiré parce qu’il est admirable, et cette polyphonie dans laquelle une partie du plaisir narcissique initial est déplacée sur le récit, transformée en ce qu’Evelyne Kestemberg appelait plaisir (secondarisé) du fonctionnement mental, varie selon les conflits pendant la phase de latence et jusqu’à l’entrée dans l’adolescence. Dans l’instabilité de cet équilibre, le goût pour la lecture n’est pas constant. A certains moments, le sujet lit passionnément, à d’autres il ne lit plus, et les injonctions des grandes personnes sont mal supportées puisqu’elles concernent ce qui est le plus secret et le plus intime : le retour hallucinatoire de l’expérience de satisfaction, l’autoérotisme et le roman familial. Certains adolescents s’arrêtent momentanément de lire, et la crise qui se manifeste ainsi peut n’avoir aucune gravité, ce que l’on vérifie parfois au cours d’un ou plusieurs entretiens, quand les associations du patient permettent de passer de la situation de consultation à la problématique de sa vie passée et future. Parfois au contraire l’arrêt de la lecture répond à une double incapacité : mettre en exécution un projet, qui suppose qu’au moment présent il n’est pas ce qu’il veut être. (Le sujet ne supporte pas de ne pas être intemporellement conforme à son idéal narcissique). Il ne supporte pas non plus qu’un autre ne soit pas prédestiné à être l’objet idéal perdu, fantasmé rétrospectivement dans la construction de l’objet.
Après l’enterrement du Père Goriot, Rastignac contemple Paris du haut du Père Lachaise et prononce cette phrase célèbre « A nous deux » qui condense la problématique de l’adolescence. Pendant que son héros, ayant lui aussi perdu quelques illusions, redescend et fait la carrière que l’on sait, Balzac écrit, et son lecteur le suit. Il est aussi bien cet ancien adolescent arriviste qu’Horace Bianchon, Rubempré et beaucoup d’autres. Les adolescents qui ne s’en sortent pas restent figés comme une statue en haut du cimetière, craignant de disparaître avec le moment qui passe, s’ils font un mouvement. Dépression border-line, schizophrénie. Leur destin dépend de multiples facteurs. Mais ils ne lisent plus et ils n’écrivent pas.

Ce texte a été publié dans Les Cahiers d’A.C.C.E.S. n° 4